En cualquier centro educativo ocurre antes o después. Empieza a circular entre el alumnado un audio o un mensaje reenviado por WhatsApp o Instagram que asegura que, a partir de la semana siguiente, se van a prohibir los móviles incluso fuera del horario lectivo, que se revisarán las mochilas o que la dirección ha decidido suspender una excursión o aplazar un examen importante. El mensaje se difunde con rapidez, se comenta en los pasillos y llega al aula antes de que el profesorado tenga constancia de nada. No procede de ninguna fuente oficial, no hay comunicado del centro ni aviso del equipo directivo, pero durante unas horas —a veces durante días— se da por cierto.

Lo interesante de este tipo de situaciones no es el contenido del mensaje, que suele ser falso, sino cómo llega y por qué se acepta. El canal es familiar, el tono es seguro y, en ocasiones, el mensaje se presenta como si procediera de alguien con autoridad o “información interna”. No hay tiempo para contrastar ni para preguntar. El mensaje encaja, circula y se asume. Este mismo mecanismo opera también fuera del aula, cuando la información parece venir avalada por plataformas, figuras públicas u organismos percibidos como fiables. Y ahí aparece una cuestión clave para la educación: ¿estamos enseñando a nuestro alumnado a cuestionar el mensaje por su forma y su origen, incluso cuando llega envuelto en una apariencia de legitimidad?

Ese mensaje no llega a un vacío. Llega a un ecosistema ya saturado de voces, relatos y explicaciones que conviven sin jerarquía clara. El aula actual no es solo un lugar donde se transmiten conocimientos académicos, sino un punto de encuentro constante entre discursos muy distintos. Ciencia escolar, opinión personal, experiencias individuales, mensajes publicitarios, vídeos virales, titulares llamativos y explicaciones simplificadas de fenómenos complejos. Todo eso entra cada mañana con el alumnado, aunque no figure en ninguna programación.

El aula actual no es solo un lugar donde se transmiten conocimientos académicos, sino un punto de encuentro constante entre discursos muy distintos.

Basta observar cualquier debate en clase para reconocerlo. Aparecen afirmaciones muy seguras apoyadas en “lo vi en un vídeo”, “lo dijo un experto” o “todo el mundo sabe que…”. El problema no es que el alumnado opine, sino que muchas de esas opiniones llegan ya cerradas, sin conciencia del camino que las ha construido. No se presentan como hipótesis, sino como conclusiones.

Aquí empieza a percibirse con claridad que el problema no es de contenidos, sino de herramientas para pensar. El aula está llena de discursos, pero carece a menudo de espacios explícitos para aprender a ordenarlos, compararlos y evaluarlos. Y mientras eso no se trabaje, cualquier mensaje bien colocado —venga de donde venga— tendrá ventaja.

El marketing contemporáneo no impone ideas de forma explícita: construye marcos. Presenta incomodidades normales como problemas personales, ofrece soluciones como identidades deseables y reduce la fricción hasta que aceptar resulta más fácil que cuestionar. No se pide una adhesión razonada, sino una reacción cómoda.

Este tipo de persuasión funciona especialmente bien cuando se combina con prisa, repetición y carga emocional. Y cuando la presión se mantiene, aparece una estrategia aún más eficaz: el consentimiento por cansancio. Aceptar no porque se esté convencido, sino porque seguir resistiendo exige un esfuerzo constante. El alumnado convive con estos mecanismos a diario, dentro y fuera de las plataformas digitales, y no siempre es consciente de hasta qué punto el terreno ha sido preparado de antemano.

El mismo patrón se repite en las conversaciones cotidianas. Muchas discusiones llegan ya con el marco cerrado. Preguntas que solo admiten dos respuestas, ritmos acelerados que no dejan espacio para pensar, apelaciones emocionales que empujan a posicionarse de inmediato. En el aula esto aparece en debates, tutorías y conflictos entre iguales. Se siente la presión de responder, de opinar rápido, de no quedarse fuera.

Pensar críticamente aquí no significa encontrar la réplica perfecta, sino detectar cuándo el marco no permite pensar bien. 

Aprender que responder no siempre es contestar, que se puede pedir tiempo, cambiar el enfoque o incluso salir de una discusión sin “perder”, forma parte esencial de esta competencia. A veces, el gesto más crítico no es elegir entre las opciones ofrecidas, sino no aceptar el juego tal como ha sido planteado.

Pensar no es un acto excepcional. Es un proceso continuo, automático y, en la mayoría de los casos, muy rápido. El cerebro no está diseñado para analizar cada información con calma, sino para resolver con eficiencia. Simplifica, completa huecos y toma decisiones con los datos disponibles. Ese funcionamiento es útil para la vida cotidiana, pero se vuelve problemático cuando confundimos rapidez con acierto, especialmente en un entorno digital donde la información llega fragmentada, cargada de estímulos y pensada para consumirse sin pausa. El resultado es una sensación de claridad inmediata que rara vez invita a la duda: todo parece evidente demasiado pronto.

En el aula, ese pensamiento rápido se manifiesta de forma constante. El alumnado extrae conclusiones antes de revisar pruebas, conecta ideas porque “encajan” y defiende posiciones con seguridad aunque no pueda explicar el camino que ha seguido. Culpar alumnado no es la solución. Porque no es falta de capacidad y, a veces, tampoco de actitud. Es el funcionamiento cognitivo normal, porque la mente prefiere una explicación plausible ahora a una explicación correcta después. Aquí el pensamiento crítico no pretende ralentizarlo todo, sino enseñar a detectar cuándo conviene frenar e introducir una mínima distancia entre la primera impresión y la conclusión.

El problema es que esa rapidez no solo afecta a lo que se piensa, sino a cómo se presenta lo pensado. El lenguaje tiene una capacidad enorme para generar sensación de solidez incluso cuando el contenido es débil. Palabras técnicas mal definidas, cifras sin contexto, comparaciones sugerentes o frases que “suenan científicas” crean una impresión de rigor que no siempre está respaldada por un razonamiento real.

Aquí entran en juego las falacias: ataques personales que sustituyen al argumento, relaciones causa-efecto que solo son coincidencias, dilemas que reducen la complejidad a dos opciones, apelaciones a la autoridad o a la mayoría, etc. No hace falta memorizar nombres para empezar a ver el patrón, pues lo importante es aprender a escuchar con atención y separar forma y contenido. Una frase bien construida no garantiza una idea bien pensada. Cuando el alumnado nota esa diferencia, deja de dejarse arrastrar solo por el tono y empieza a exigir razones. Y ese cambio, aunque parezca pequeño, transforma la manera de leer, escuchar y argumentar.

Hasta aquí podría parecer que el principal desafío está en los mensajes que llegan al aula, es decir, titulares mal construidos, discursos poco rigurosos o lenguaje engañoso. Sin embargo, hay una parte del problema que no está fuera, sino dentro. Incluso cuando la información es correcta y el lenguaje es cuidadoso, la mente humana introduce distorsiones de forma sistemática.

Uno de los sesgos más conocidos es el sesgo de confirmación: la tendencia a aceptar con mayor facilidad aquello que coincide con lo que ya pensamos y a cuestionar con más dureza lo que lo contradice. En el aula se reconoce con facilidad. Un mismo dato genera reacciones muy distintas según refuerce o ponga en duda una creencia previa. No se analizan las pruebas con el mismo rasero; se ajusta el nivel de exigencia al grado de comodidad que produce la idea.

A este sesgo se suman otros igualmente influyentes. El efecto arrastre hace que algo parezca más válido simplemente porque muchas personas lo repiten. El sesgo de disponibilidad lleva a sobreestimar lo que recordamos con facilidad, especialmente si es reciente o emocional. El anclaje fija la atención en la primera información recibida, condicionando todo lo que viene después. Ninguno de estos mecanismos es exclusivo del alumnado. El profesorado también los experimenta, aunque con formas más sofisticadas.

Un punto importante a destacar. El pensamiento crítico no es una herramienta para detectar errores ajenos, sino una práctica que empieza por reconocer las propias limitaciones. Cuando el alumnado descubre que estos sesgos no son fallos individuales, sino patrones compartidos, cambia la actitud. Deja de vivirse el error como una derrota y empieza a entenderse como una oportunidad de revisión.

Trabajar estos sesgos en el aula no implica eliminarlos, sino aprender a crear pequeñas fricciones. Pausas antes de concluir, preguntas que obligan a justificar, cambios de perspectiva que rompen la inercia. No garantizan decisiones perfectas, pero reducen errores graves.

Y, sobre todo, ayudan a desmontar una idea muy extendida: que pensar críticamente es tener siempre razón. En realidad, pensar críticamente es asumir que podemos equivocarnos incluso cuando estamos convencidos de lo contrario. Y esa aceptación, lejos de debilitarnos, fortalece el razonamiento.

Una de las consecuencias más visibles de este ecosistema saturado es la dificultad para distinguir entre hechos comprobables y opiniones bien presentadas. Titulares que interpretan antes de informar, mensajes que combinan datos reales con conclusiones implícitas o vídeos que alternan testimonios emocionales con afirmaciones generales hacen que todo fluya sin señalar dónde termina una cosa y empieza la otra.

En el aula esto se traduce en una relación frágil con las fuentes. A menudo no se cuestiona quién habla, desde dónde lo hace o con qué interés, sino que se da por válida la información por el simple hecho de circular mucho o venir envuelta en un formato reconocible. La verificación se percibe como algo pesado, reservado a trabajos académicos, no como una herramienta cotidiana para entender el mundo.

Verificar, sin embargo, no significa desconfiar de todo ni investigar durante horas. Significa aprender a levantar la ceja a tiempo y aplicar gestos simples. Identificar la fuente real, comprobar si hay referencias claras, leer más allá del titular, buscar confirmación independiente y aplicar el mismo nivel de exigencia tanto a la información que incomoda como a la que refuerza nuestras ideas. Cuando estas prácticas se normalizan, el alumnado deja de preguntarse solo “¿es verdad o mentira?” y empieza a preguntarse “¿qué tipo de mensaje es este y cómo debería leerlo?”.

No todas las ideas problemáticas se presentan como opiniones personales o mensajes informales. Algunas adoptan deliberadamente el lenguaje, la estética y el prestigio de la ciencia. Utilizan términos técnicos, gráficos, referencias a estudios y un tono serio que invita a confiar. Precisamente por eso resultan tan difíciles de detectar, especialmente en contextos educativos donde la palabra “científico” actúa como sello de validez.

La diferencia clave no está en lo llamativo o lo alternativo de una propuesta, sino en cómo se comporta cuando se le pide precisión. La ciencia acepta límites, define condiciones de prueba y reconoce la posibilidad de estar equivocada. Las pseudociencias, en cambio, suelen evitar ese punto incómodo. Cuando algo no funciona, el problema nunca está en la idea, sino en el contexto, en la persona o en una variable imposible de comprobar. El sistema se ajusta para no fallar nunca.

En el aula, estas dinámicas aparecen con frecuencia en temas relacionados con salud, bienestar, aprendizaje o tecnología. El alumnado no siempre carece de información; a menudo carece de criterios para distinguir entre una afirmación respaldada por pruebas y una que solo imita el formato de lo científico.

Después de recorrer todos estos mecanismos —mensajes bien colocados, lenguaje convincente, sesgos, persuasión— aparece un obstáculo más incómodo de reconocer: nosotros mismos. La disonancia cognitiva no surge cuando alguien nos engaña, sino cuando una idea entra en conflicto con lo que ya creemos, con decisiones tomadas o con posiciones que hemos defendido. En ese punto, la mente no suele reaccionar negando de forma burda, sino haciendo algo más sofisticado.

Acepta la información en abstracto, pero la neutraliza en la práctica. Introduce matices, excepciones y contextos especiales. Reconoce que “puede haber algo de verdad”, pero se asegura de que no tenga consecuencias reales. El razonamiento sigue siendo lógico y elegante, pero su función principal ya no es comprender mejor la realidad, sino evitar el cambio. Este mecanismo no desaparece con la formación; a veces se refina. Cuanto más vocabulario crítico se maneja, más recursos hay para justificar por qué, en este caso concreto, no hace falta revisar nada.

Aquí el pensamiento crítico alcanza su punto más exigente. No sirve solo para analizar mensajes externos, sino para observar cómo razonamos cuando estamos implicados y detectar ese momento en el que el razonamiento empieza a sonar demasiado bien. Reconocer la disonancia cognitiva no nos hace inmunes a ella, pero introduce una grieta importante: la posibilidad de notar cuándo estamos usando nuestras mejores herramientas intelectuales para no movernos ni un centímetro. Y esa lucidez, aunque no siempre cambie decisiones, cambia la relación con ellas.

Si volvemos al ejemplo con el que se abría este texto —ese audio o mensaje que circula entre el alumnado anunciando prohibiciones, cambios de normas o decisiones de la dirección— el problema nunca ha sido solo que la información sea falsa. El verdadero problema es que no se pregunta de dónde sale. Se acepta porque llega por un canal familiar, porque alguien “lo ha dicho” y porque suena verosímil. Pero en el ámbito educativo, las decisiones no se comunican así.

Las normas, los cambios organizativos o las instrucciones que afectan a un centro educativo tienen siempre fuentes oficiales claras: comunicados del equipo directivo, circulares del propio centro, instrucciones de la administración educativa competente, normativa publicada en los canales institucionales correspondientes —incluido, cuando procede, el Boletín Oficial— y nunca audios anónimos, capturas reenviadas o mensajes sin firma que circulan por redes sociales. Reconocer esa diferencia no es una cuestión burocrática, sino una competencia básica de lectura crítica.

Ahí es donde el pensamiento crítico deja de ser un concepto abstracto y se convierte en una herramienta cotidiana. No para desconfiar de todo, sino para saber dónde mirar antes de creer, qué canales son legítimos y cuáles solo imitan su apariencia. Enseñar esto en el aula no resuelve todos los problemas de desinformación, pero introduce algo fundamental: la costumbre de detenerse, buscar la fuente y decidir con criterio. Y esa costumbre, una vez adquirida, no se queda en la escuela.

Eugenio Manuel Fernández Aguilar es físico, profesor de ciencias y divulgador científico. Lleva más de dos décadas dedicado a la enseñanza, la comunicación de la ciencia y la formación en pensamiento crítico. Ha trabajado como autor, editor y asesor educativo, y ha colaborado de forma habitual con medios de divulgación científica, tanto en prensa escrita como en radio.