En muchas aulas de secundaria sentimos que cada vez es más difícil atraer y mantener la atención de nuestros estudiantes. No es una sensación puntual ni una exageración del profesorado. Es una experiencia compartida. Sientes que tienes que estar repitiendo las cosas veinte veces. Que se despistan con una mosca. Que miran al estuche, al compañero o al vacío. Incluso a veces empiezas bien la clase, con sensación de conexión, pero a los pocos minutos notas cómo el grupo se va apagando poco a poco.

Ante esta realidad, tendemos a pedir atención de mil formas. Subimos el tono de voz, repetimos consignas, hacemos llamadas individuales, introducimos pequeños “ganchos”. Sin embargo, en el fondo sabemos que la atención no se reclama ni se impone. La atención se capta, se regula, se entrena y se cuida. Y justo ahí suele aparecer una frase que parece explicarlo todo: “no atienden porque no les interesa”.

Esta afirmación, tan habitual como comprensible, encierra una parte de verdad, pero desde la neurociencia educativa sabemos que simplifica en exceso un fenómeno mucho más complejo. Durante la adolescencia, atención e interés están profundamente relacionados, pero no son lo mismo. Confundirlos nos lleva, con frecuencia, a interpretar mal lo que ocurre en el aula y a aplicar respuestas educativas poco ajustadas.

Vivimos en un entorno de hiperestimulación constante. Este entorno no solo condiciona hábitos de consumo o de ocio, sino que entrena activamente el sistema atencional del cerebro adolescente. Un cerebro expuesto de forma continuada a estímulos breves, intensos, audiovisuales, cambiantes y emocionalmente potentes aprende a responder mejor a ese tipo de estímulos.

El gesto automático de deslizar el dedo por la pantalla es un buen ejemplo. Cada nuevo estímulo inesperado activa brevemente el sistema dopaminérgico asociado a la novedad. No requiere esfuerzo sostenido, ni planificación, ni control inhibitorio. La recompensa es inmediata. El cerebro aprende rápido qué tipo de estímulos “merecen” atención.

Cuando ese mismo cerebro entra en el aula y se enfrenta a tareas largas, secuenciales, abstractas o con una única vía de entrada —escuchar durante largos periodos— pueden ocurrir dos cosas distintas que desde fuera parecen exactamente iguales: no atiende. Pero las causas no siempre son las mismas.

A veces el alumnado quiere atender, pero no puede sostener el foco durante el tiempo que le pedimos. La solicitud atencional es demasiado exigente para un cerebro cuya atención ejecutiva aún está en construcción. Mantener la atención “a pesar de” —del cansancio, del ruido, del aburrimiento o de la dificultad— exige autorregulación, control inhibitorio y planificación. Todas estas funciones dependen en gran medida de la corteza prefrontal, una de las últimas áreas del cerebro en madurar, un proceso que se prolonga durante toda la adolescencia e incluso más allá (Diamond, 2013; Bueno, 2024).

Desde fuera, esta dificultad suele interpretarse como falta de interés o de esfuerzo. Desde dentro, muchas veces es incapacidad real para sostener el foco durante tanto tiempo, especialmente en contextos poco ajustados.

Otras veces, sin embargo, el cerebro sí podría atender, pero no encuentra motivos suficientes para hacerlo. No se activa la curiosidad, no aparece emoción cognitiva, no se libera la dopamina que prepara al cerebro para aprender. El contenido no conecta con ninguna pregunta relevante, ninguna experiencia cercana, ningún problema que merezca ser resuelto. En estos casos, el problema no es de capacidad, sino de atracción del estímulo.

Confundir estas dos situaciones suele generar frustración en el profesorado y sensación de incomprensión en el alumnado. En ambos casos vemos “falta de atención”, pero las causas —y por tanto las soluciones— son distintas.

Desde la neurociencia sabemos que la atención no es solo una cuestión de voluntad. Es una función cognitiva compleja, con distintos sistemas implicados. La atención ejecutiva, en particular, permite decidir a qué atender y durante cuánto tiempo, inhibiendo estímulos irrelevantes. Esta atención depende en gran medida de la corteza prefrontal y de su conexión con otras áreas cerebrales.

Durante la adolescencia, estas redes están todavía en reorganización. Pedir atención sostenida durante largos periodos, en silencio y sin apoyos, es pedir a un cerebro en construcción que funcione como uno adulto. Cuando no lo consigue, solemos interpretarlo como desinterés.

Sin embargo, muchas veces el mensaje implícito del cerebro adolescente es otro: “quiero atender, pero no puedo así".

Desde la investigación sabemos que la atención es un recurso limitado. El cerebro adolescente, con una corteza prefrontal todavía en desarrollo, es especialmente sensible a la sobrecarga sensorial. Estudios como el de Fisher, Godwin y Seltman (2014) muestran que aulas visualmente sobrecargadas generan más distracción, más conductas fuera de tarea y menor rendimiento académico.

Facilitar así la atención no significa entrenarla, pero sin facilitación no hay entrenamiento posible.

Reducir distractores no implica vaciar el aula ni eliminar toda estimulación, sino eliminar lo irrelevante o evitar la sobrecarga, pero sin prescindir de la decoración completa, si es que existe. Hacerlo empeoraría la acústica e iría en detrimento del sentido de pertenencia y bienestar emocional que puede generar. En la práctica cotidiana, esto se traduce en decisiones muy concretas y realistas:

• Revisar carteles, murales y paneles: ¿son excesivos?, ¿se usan activamente?, ¿están cuidados y han participado en el diseño los estudiantes?
• Mantener visibles solo los apoyos que están siendo utilizados en ese momento.
• Agrupar materiales visuales por zonas y no dispersarlos.
• Reducir colores excesivamente intensos en espacios donde se solicita atención prolongada.

A nivel auditivo ocurre algo similar. El ruido constante, aunque no siempre sea consciente, incrementa la carga sobre la memoria de trabajo. Una mala acústica obliga al cerebro a filtrar continuamente información irrelevante, lo que agota recursos atencionales antes incluso de empezar la tarea. ¿Esto significa que debemos solicitar el máximo silencio para mejorar la atención? No. Significa solo que, sin ruido excesivo, atendemos mejor, aunque la atención con comprensión —que es la que nos interesa— se debe renovar con participación activa, con el diálogo, con estudiantes que intervienen y se mueven.

Sabemos que cuando hay comprensión profunda en la atención, el cuerpo tiende a agitarse y aparece, en quien escucha, la necesidad de compartir una reflexión, hacer una pregunta o discutir el contenido.

Por tanto, un aula en completo silencio por tiempo prolongado, donde los estudiantes no interpelan ni intervienen, no hablan y no se mueven, es probable que no esté en atención, sino solo en silencio.

No obstante, cerrar puertas, amortiguar sonido con propuestas fonoabsorbentes, establecer rutinas claras de inicio o crear momentos de silencio real, no muy prolongado, tiene un impacto directo en la atención. No enseñan a atender, pero permiten que atender sea posible.

Como desarrollo en Neurodidáctica y funciones ejecutivas. Los trucos didácticos que te ofrece la ciencia y, en su segundo volumen, Transformando el aula desde dentro; muchas veces el primer paso no es añadir estrategias, sino retirar obstáculos cognitivos. No se trata de hacer más, sino de reducir distractores para que el cerebro pueda pensar.

Uno de estos facilitadores es la luz. La investigación en cronobiología y neuroeducación muestra que la iluminación influye en el nivel de activación cerebral. La luz más blanca o fría favorece estados de alerta y atención, mientras que la luz más cálida se asocia a estados de calma y regulación. En el aula, esto puede traducirse en decisiones sencillas: favorecer luz natural o blanca en momentos de explicación, razonamiento o resolución de problemas, y reducir intensidad o usar luz más cálida en momentos de lectura, escritura personal o cierre reflexivo. No cambia el contenido, pero prepara al cerebro para la tarea.

Otro facilitador clave es el movimiento. El cerebro adolescente no está diseñado para permanecer inmóvil durante largos periodos. Pedir quietud constante es pedir autorregulación adulta a un sistema nervioso en desarrollo. Incorporar pequeños cambios posturales, levantarse para responder, desplazarse para trabajar en una pizarra o realizar micro-pausas activas de uno o dos minutos mejora la oxigenación cerebral y reactiva las redes atencionales. Estas pausas no interrumpen el aprendizaje; lo hacen sostenible.

También el estado fisiológico influye directamente en la atención. Falta de sueño, deshidratación o niveles altos de estrés reducen el funcionamiento de la corteza prefrontal. Por eso, hablar de atención implica inevitablemente hablar de descanso, alimentación,
hidratación y ejercicio físico. No como contenidos externos, sino como condiciones necesarias para aprender. Un alumnado cansado no es un alumnado desmotivado: es un cerebro que no puede rendir igual.

Esto obliga a que se tenga que abordar el problema de la atención o el reto de mejorar la atención de forma poliédrica y con colaboradores necesarios en los propios estudiantes y en sus familias, en lo referido a cuidar la higiene del sueño y el descanso y la alimentación.

En algunos contextos, incluso los estímulos olfativos, usados con cautela y sentido pedagógico, pueden modular el estado emocional y atencional. La vía olfativa conecta directamente con estructuras implicadas en memoria y emoción. Estudios sugieren que aromas como la menta pueden favorecer estados de alerta, mientras que la lavanda se asocia a reducción del estrés. En el aula, su uso debe ser siempre puntual, suave y nunca invasivo, entendidos como facilitadores contextuales, no como soluciones universales.

Ahora bien, facilitar la atención no garantiza que el alumnado quiera atender. Aquí entramos en la capacidad de atracción del estímulo.

Captar la atención no es hacer espectáculo, sino diseñar bien la entrada al contenido. El cerebro adolescente responde especialmente bien a la novedad, la sorpresa cognitiva y la sensación de reto. Empezar una clase con una pregunta que obligue a posicionarse, pedir una predicción antes de explicar, introducir un error deliberado o plantear un dilema real activa la atención de alerta y prepara al cerebro para implicarse.

También funcionan señales atencionales primarias: el silencio intencionado, un cambio en el tono de voz, la proximidad física del docente o el contacto visual auténtico. Son recursos simples, casi invisibles, que ayudan a “traer de vuelta” al alumnado cuando el foco se dispersa.

Conectar el contenido con situaciones reales, problemas cercanos o preguntas relevantes no significa banalizarlo. Significa reducir la abstracción inicial para que el cerebro encuentre un punto de anclaje emocional o experiencial. Cuando el alumnado percibe sentido, el interés actúa como combustible para la atención.

Una vez captada, el reto es mantener la atención sin agotar al grupo. Aquí suele aparecer otro error frecuente: pensar que mantener la atención es pedir más esfuerzo. A menudo es justo lo contrario: diseñar mejor el ritmo.

El cerebro no sostiene bien la atención en tareas largas y homogéneas. Fragmentar la sesión en bloques de 10–15 minutos, introducir cambios de formato, variar el canal de entrada o usar temporizadores visibles ayuda a contener el tiempo y proteger la memoria de trabajo. No se trata de hacer más cosas, sino de evitar la saturación.

Las pausas, tanto activas como pasivas, no son interrupciones del aprendizaje, sino parte esencial del mismo. Permiten que el sistema atencional se recupere y vuelva a activarse con mayor calidad. Respirar de forma consciente, estirarse brevemente o guardar un minuto de silencio con una consigna clara no resta tiempo; lo devuelve.

Además, introducir momentos de evocación —explicar lo aprendido, recuperar ideas sin mirar el cuaderno, sintetizar en pocas palabras— no solo mejora la memoria a largo plazo, sino que obliga al cerebro a sostener la atención con una intención clara: recordar y organizar. 

La evidencia muestra que recuperar información es más eficaz que repetirla pasivamente.

Debates con roles, juegos de reglas cambiantes, trabajo cooperativo bien estructurado, retos con normas claras o actividades que implican planificación y control del impulso entrenan la atención integrada con otras funciones ejecutivas. La evidencia indica que estas funciones se fortalecen mejor cuando trabajan en red, en contextos significativos, no en ejercicios aislados y descontextualizados.

Por eso, las dificultades atencionales en la adolescencia no se resuelven desde un único ángulo. Reducir distractores facilita, pero no entrena. Hacer el contenido atractivo activa el interés, pero no garantiza sostener el foco. Entrenar funciones ejecutivas mejora la
capacidad, pero necesita contextos que la acompañen.

No se trata de elegir entre exigir atención o hacerlo más atractivo. Se trata de comprender cómo funciona el cerebro que aprende y actuar en consecuencia.

Cuando un adolescente no atiende, rara vez es solo por falta de voluntad. A menudo es porque su cerebro está cansado, sobreestimulado, poco entrenado para sostener el esfuerzo o desconectado emocionalmente de la tarea.

Educar la atención en secundaria no consiste en pedir silencio constante ni concentración infinita. Consiste en crear contextos que faciliten la atención, despierten el interés y entrenen, poco a poco, la capacidad de sostener el pensamiento con comprensión.

Porque atender no es solo mirar al frente. Atender es poder quedarse. Y eso, en la adolescencia, también se aprende.

_{Bibliografía}

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